This is your About section. Every website has a story and users want to hear yours. This is a great opportunity to give a full background on who you are and what your site has to offer. Double click on the text box to edit the content and adלקידום הצלחה לימודית " בית רות " הספר בכפר פרקטיקות חינוכיות מיטיבות בבית של נערות במצבי סיכון 1 ד"ר גילה אמיתי טיפולית לנערות בגילי ההתבגרות שהושמו בה מתוקף צו, - מסגרת חינוכית מהווה " בית רות " כפר לימודיים התנהגותיים, לאחר היסטוריות של טראומה מורכבת, הדרה חברתית וקשיי תפקוד הספר פועל כמוקד לשיקום הכולל בתים, טיפול והשכלה, בית מבנה כפרי באופיו, רגשיים. בתוך ושנות לימוד 12–10 וליצירת הישגים אקדמיים פורמליים ( תחושת יכולת תחושת שייכות, לבניית מתבסס על מחקרים שנערכו בכפר כמו גם במסגרות חינוכיות לנוער ובגרויות). הסיכום הנוכחי הספר המקדמות הצלחה בלמידה, ומעגֵן -משרטט את הפרקטיקות המרכזיות של בית בסיכון. הוא מסוגלות בניית של ן ל תרומותיה אותן במחקר מן החינוך המיוחד והאלטרנטיבי, תוך הדגשה ש בקרב נערות אייג'נסי ספר, פדגוגיה הוליסטית ותהליכי אקדמית, התקשרות/היקשרות לבית . בהקשרי מצוקה של שייכות, ויסות וסוכנות כתוצר : הצלחה לימודית רקע תיאורט י לא רק במחקר על נוער בסיכון במסגרות אלטרנטיביות וחינוך מיוחד, הצלחה לימודית נתפסת כתוצר של תנאים מאפשרים: אקלים כיתתי בטוח, יחסי אמון, אלא גם כתוצר של הוראה בלבד לומד הכולל לעיתים לקויות למידה ה חברתי, והוראה גמישה המותאמת לפרופיל - תיווך רגשי המעוגנים . בד בבד, מחקרים ות עמן מגיעים הנוער לכיתה מצוק ריבוי של והפרעת קשב בצירוף הספר לבין שיפור מצביעים על קשר בין תמיכה מערכתית רחבה בבית בעבודה מיודעת טראומה כגון אקלים כיתתי, חוסן, היעדרויות ומשמעת, גם אם אקדמיים המעודדים הצלחה במדדים .) )Roseby & Gascoigne, 2021 על הישגים פורמליים אינה תמיד אחידה השפעתם השגה גם בקרב נערות במצבי כי מסוגלות אקדמית היא גורם חוסן בר נמצא בהקשר של נערות, רגשי - תוצר של תכנון פדגוגי היא הצלחה בלימודים אם כי לקויות למידה, המתמודדות עם קצה ) Amitay, 2025; Amitay & Gumpel, 2014 ( , העומד על תשתית עקרונית ואתית מוצקה מדויק מתרגמת את הספר בבית רות מעניין במיוחד משום שהוא מתואר כמערכת ש בית מנקודת מבט זו, מרחב המאפשר פיתוח עצמי המייצר , מכיל מבנה סמכותי הפיקוח והטיפול הסמכותי הכופה לכדי תשתית ללמידה עבור מתבגרות שהמערכות הקודמות ה תנאי המהוו - , אקדמי, רגשי והתנהגותי במתן מענה מדוייק עבורן. כשלו החוג לקרימינולוגיה, המכללה האקדמית עמק יזרעאל 1 ) מציינים את 2018 ) כמו גם מאמרו של מויאל ( 2007 ספרם של סמסליק, סמדג'ה ומויאל (הפדגוגיה הייחודית והמורכבת הנדרשת ליישום במרחבים של נוער במצבי מצוקה וסיכון. מויאל תפיסה תיאורטית ומקצועית העוסקת בקשר שבין נפש כינה זאת "פדגוגיה טיפולית", המהווה " התלמיד שחווה בחייו מצבי כישלון, אכזבה הוא פגיעות רגשיות ופיזיות לבין תהליכי למידה ועמידה בהישגים לימודיים נורמטיביים. החיבור בין הפדגוגי לטיפול, התכנים, שיטות ההוראה משמעותיים המובילים לשינוי התודעה ועולם הרגש, מאפשר לקדם את התלמיד לעבר הישגים ) 2018 " (מויאל, שלו כבוגר עצמאי הוא מצליח ראיונות. ו , שכלל תצפיות 2018-2020 בכפר בית רות בשנים ך סקירה זו מבוססת על מחקר שנע ר . ) 2020 (אמיתי, ] n=24 [ ובוגרות הכפר ] n=30 [ , צוות ] n=25 [ במחקר השתתפו נערות בכפר הספר בית המיושמות ב המקדמות הצלחה לימודית הפרקטיקות בבית רות מצביע על מארג פרקטיקות מורכב, שבו למידה אקדמית, עבודה בית הספר הניתוח של חברתית מתקיימות באופן משולב. הצלחתן הלימודית של הנערות אינה -רגשית והכוונה זהותית . יים מרכזיים וחינוכ תוצר של רכיב יחיד, אלא של אינטגרציה עקבית בין מספר מנגנונים פדגוגיים כתנאי סף ומכיר בו –פיזי, רגשי ומגדרי -על יצירת מרחב בטוח שוקד הספר בית -מרחב בטוח ללמידה. עבור נערות שחוו טראומה מורכבת, חוסר אמון ופגיעות מתמשכות, הפחתת דריכות מהווה תנאי מוקדם ליכולת קוגניטיבית של קשב, התמדה ועיבוד מידע. מרחב זה מתאפיין אישי. ספרות באקלים של כבוד, אהבת אדם והיעדר איום, ומאפשר היווצרות של אמון בין & Bryk ( מחקרית מצביעה על כך שאמון יחסים הוא משאב יסודי לשיפור הישגים והתמדה Schneider, 2002 .) אסתטי, מכוון כחלק מהיותו מרחב בטוח, המרחב הבית ספרי כמו כל הכפר הוא מרחב מאו דומעוצב, והאסתטיקה נתפסת כחלק מההתערבות החינוכית. נראות, סדר וסביבה מטופחת יוצרים הספר כמרחב ראוי ולא כמרחב של השמה חוויית ערך ושייכות, ומסייעים לנערות לחוות את בית . היבט זה עולה בקנה אחד עם ממצאים לגבי חשיבותו של המרחב הפיזי בטיפול סמכותי כופ ה .)Amitay & Rahav, 2020; 2021a( ביצירת חוויות חינוכיות מתקנות במסגרות אלטרנטיביות מורות לנערות. הלמידה ה ספרית מבוססת על קשר מתמשך ומשמעותי בין הפדגוגיה הבי תמוגבל גם לא מתרחשת דרך שיח, נוכחות, והחזקה רגשית, ולא רק דרך העברת תוכן. הקשר כיתה אלא מתמשך לאורך היום ובמרחבים שונים בכפר. הרחבה זו מחדדת כי מדובר מרחב ה ל & Amitay ( בפרקטיקה של נוכחות משמעותית מושג שזוהה כמרכזי בעבודה עם נוער בסיכון Rahav, 2018 .) ביכולת התלמידאות נמדדת רק לפי הישגים פורמליים אלא גם לא למידה ה - מדידה הוליסטית להיות בלמידה: לשהות בכיתה, להתמיד, להתמודד עם תסכול ולהחזיק וביכולתה של הנערה שמרחבי הלמידה בהן שהו בעברן לא הצליחו לפתח יכולות ותסכול, כל אלו מאמץ קוגניטיבי הקניית מיומנויות למידה בסיסיות, ולא רק על בתחום פיתוח הספר פועל גם בכך בית ולהטמיע. . תוכן לימודי אחד המוקדים המרכזיים הוא העבודה עם -מודעות ללקויות למידה והפרעות קשב וריכוז בסיכון ובהשמה מאפיין שכיח בקרב נערות מהוות , אשר וריכוז ת קשב ו לקויות למידה והפרע לקויות .) Amitay & Gumpel, 2015; Bright & Johnson-Reid, 2010; Pears, 2012 ( מוסדית & Amitay ( מערכתי המשפיע על תפקוד רגשי, חברתי וקוגניטיבי למידה מהוות גורם סיכון רב Gumpel, 2015 .) ללקויות למידה השפעה גם על תפיסה עצמית, הבנה מחקרים רבים מציינים כי חברתית ומיומנויות חברתיות ועל ויסות התנהגותי ורגשי. בהתאמות פורמליות, אלא מובנית במלוא ית בבית רות, העבודה עם לקויות למידה אינה מתמ צספרי. מעבר לכיתות קטנות והתאמות בדרכי הערכה, ניכר דגש על פירוק מטלות הארגון הבית של אסטרטגיות למידה. ישירה וברורה ואימון לימודיות, תיווך מתמשך של הוראות, והוראה . לקצב למידה אישי ולתהליכיות, ולא רק לתוצר גבוהה בנוסף, ניתנת לגיטימציה מרכיב נוסף שחשוב להדגיש מן הדוח הוא העבודה על -עבודה רגשית על הכלת כשלונות המשמעות הרגשית של הכישלון הלימודי. עבור רבות מן הנערות, לקויות הלמידה אינן רק קושי ספרית כוללת עיבוד רגשי של , העבודה הבית כן טכני אלא מקור לבושה, תסכול והימנעות. ל תוך העברת המסר ש"אין חוויות למידה קודמות, ושיקום הקשר בין הנערה לבין עצמה כלומדת . ממצא זה מתכתב עם הטענה כי מסוגלות אקדמית היא תוצר של חוויות יש רק למידה" –כישלון ). Bandura & Wessels, 1997 ת ( רגשיות מצטברות ולא רק של הצלחה אובייקטיבי , בהתאם טראומה-פדגוגיה מיודעת ספרית היא הפדגוגיה הבית -טראומה -פדגוגיה מיודע תלאלמנטים . הדבר מתבטא לא רק ביחס ) Amitay, 2023 לעקרונות העבודה של הכפר כולו ( שילוב הפסקות לוויסות, אפשרות הכולל , אלא גם בארגון ממשי של יום הלימודים ים רגשי ה טיפול ל בית הספר ערוך ליציאה מהכיתה בזמן הצפה, ותיווך מצבים תוך כדי התרחשותם. בנוסף, לטיפול מחוץ כלומר, אירועים רגשיים אינם מוצאים מהכיתה , באירועים בתוך השדה הלימודי . השארתם במרחב הלימודי מהווה אימון להכלתם תוך אלא הופכים לחלק מתהליך הלמידה לה חיזוק מיומנויות להכלה מיטבית ואלטרנטיבית לתרחישי תסכול קודמים שלא זכו להכלה וויסות. ספרית מתאפיינת בתנועה מתמדת בין מענה העבודה הבית - הצבת דרישות בהקשר מכיל לצרכים לבין הצבת דרישות ואתגרים. כלומר, אין מדובר בהכלה בלבד, אלא ביצירת איזון עדין אחד מצירי היסוד של העבודה מהווה בין תמיכה לבין ציפייה להישג. ציר זה בין היענות לאתגר מבנה יום הלימודים משלב סדר עם גמישות. קיימת אפשרות לשם כך, הבית ספרית בבית רות ., זו וורסטיליות שנעה בין למידה קבוצתית בכיתה או עבודה למסלולים שונים בתוך יום הלימודים מעבר לליווי אישי, או עיסוק בפעילות חלופית בהתאם למצב הנערה. כלומר, יום פרטנית בכיתה, נוסף לכך, תפקיד המנהלנית . מסלולי, ומאפשר התאמות בזמן אמת ד אלא רב הלימודים אינו אחי אחראית לקליטת נערות המתקשות בתפקוד במהלך היום ולהחזרתן הוא להיות הספר, בבית ללמידה. פונקציה זו מהווה גשר בין משמעת, טיפול ולמידה, ומאפשרת רציפות לימודית גם . במצבים של קושי ספרית מכוונת באופן מובהק להשגת תעודות העבודה הבית - השגים פורמליים כברירת מחד להמחקר שנות לימוד ובגרות), ובכך מייצרת עוגן אובייקטיבי להצלחה. דוח 12–10 פורמליות ( מצביע על הישגים גבוהים יחסית למסגרות שאסף את השגי בית הספר לאורך כמה שנים שיפור בהתמדה, ביכולת כמו מקבילות, אך מדגיש גם את חשיבות ההישגים התהליכיים . קוגניטיבית ובוויסות עצמי אייג'נסי או תחושת יכולת, היא היכולת כמו גם האמונה ביכולת לתכנן ולהוציא לפועל – אייג'נס ימתבצע באופן אייג'נסי טיפוח . ) Bandura, 2001 ( מהלכים שיובילו את היחיד ליעד שהציב לעצמו תמונת פיתוח מעוגן במציאות של אחריות ו תרגול של , ומתן בחירה שיטתי דרך שיח על בחירה מקושרת לעתיד קונקרטי (צבא, שירות לאומי, תעסוקה), ובכך הבית ספרית הלמידה גם עתיד. במחקר ו אר ו מקבלת משמעות מעבר להקשר הכיתתי. תהליך זה תואם את שלושת השלבים שת שייכות, נוכחות, סוכנות אחר שבחן את בנייתה של אייג'נסי בקרב נוער שנשר ממערכת החינוך : (Amitay & Rahav, 2021b) . נסי בבית הספר ובבית רות באופן כללי נבנה דרך יחסים. אייג'היחסים הם הבסיס לשיח פתוח ונטול שיפוטיות שבאמצעותו ניתן להתבונן על התנהגויות, רגשות וקבלת החלטות באופן נקי משיפוט, על מנת לערוך חשיבה מחדש ולהתחיל להתוות אופן כלי ביטוי מעבר להיותו שילוב האמנויות . גם ) Amitay, 2025 התמודדות אלטרנטיבי ומיטבי ( ליכולת התמדה, לריכוז ולחוויית הצלחה, תורמות מנגנון פדגוגי חלופי ללמידה. האמנויות מהווה במיוחד עבור נערות עם לקויות למידה. בנוסף, התוצרים האמנותיים מוצגים ומקבלים הכרה, . דבר המחזק את תחושת הערך העצמי והנראות חשיבות קיימת הלמידה בבית רות מתרחשת בתוך קהילה חברתית של נערות. - קהילת לומדותחברת הנערות כגורם תומך או מערער למידה. בהתאם לכך, מתקיימת עבודה חינוכית על נורמות ל . קבוצתיות, שייכות ומעורבות, המאפשרת ללמידה להפוך לפעילות חברתית ולא רק אישית הספר, לבסוף, אחד הממצאים המשמעותיים הוא האינטגרציה המלאה בין בית - סביבה טיפולי תהבית והטיפול. מעבר לתיאום פורמלי, מדובר בשפה משותפת ובתפיסה משותפת של הנערה. למידה נתפסת כחלק מתהליך חיים כולל, ולא כתחום נפרד. אינטגרציה זו מאפשרת עקביות, מרכיבים קריטיים להצלחת נוער אלה של התהליך שחווה הנערה בבית רות, המשכיות ורציפות . בסיכון במסגרות חינוכיות מורכבות ספריות בבית רות פועלות במקביל על שלושה כי הפרקטיקות הבית לסיכום, ניתן לראות כ יחברתי - מישורים בלתי נפרדים: קוגניטיבי (למידה והתאמות), רגשי (וויסות, קשר, עיבוד), וזהותי עתיד). שילוב זה, ובמיוחד ההתייחסות המעמיקה ללקויות למידה תמונת , אייג'נסי (שייכות, כחלק מהקשר חיים רחב, מאפשר לנערות לבנות מחדש את עצמן כלומדות ולהשיג הישגים . אקדמיים משמעותיים למרות תנאי הפתיחה המאתגרים רשימת מקורו תכפר -בבית רות עקרונות, יישום ואתגרים : עבודה עם נערות בהדרה חברתית ). 2020 אמיתי, ג' ( . דוח מחקר לנערות בסיכון , משרד פדגוגיה טיפולית: השכלה מעוררת תקווה לבני נוער במצבי סיכון ). 2018 מויאל, ח' ( החינוך, המנהל הפדגוגי אגף א' חינוך ילדים ונוער בסיכון. תפיסת ההתערבות של רשות ר: סע החסות אל הנוע מ) 2007 סמסליק, א', סמדג'ה, נ', מויאל, ח' ( עמותת ענ"ב. . חסות הנוער Amitay, G. (2023). Experiences of gender-responsive trauma-informed care among female youth in deep-end residential group care facilities. Children and Youth Services Review, 155, 107285. Amitay, G. (2025). Girls Leaving Care: Establishing Relational Agency Through Relational Responsiveness in Out‐of‐Home Placements and Aftercare. Child & Family Social Work. Amitay, G., & Gumpel, T. P. (2015). Academic self-efficacy and learning disabilities among adjudicated girls in residential care. Journal of Learning Disabilities, 48(6), 627–638. Amitay, G., & Rahav, G. (2018). Attachment and pedagogical relevant practices as elements of a successful alternative school through the narratives of its students. Psychology in the Schools, 55(10), 1239-1258. Amitay, G., & Rahav, G. (2021a). The map and the territory: a subversive synopticon in an alternative educational space. International Studies in Sociology of Education, 30(4), 362-381. Amitay, G., & Rahav, G. (2021b). Being a meaningful presence in the world: Applying successful agentic practices among youth in distress. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 65(2), 135-145. Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review of psychology, 52(1), 1-26. Bandura, A., & Wessels, S. (1997). Self-efficacy (Vol. 10). Cambridge: Cambridge University Press. Bright, C. L., & Jonson-Reid, M. (2010). Young adult outcomes of juvenile court involved girls. Journal of Social Service Research, 36(2), 94–106. Bryk, A., & Schneider, B. (2002). Trust in schools: A core resource for improvement. Russell Sage Foundation. Pears, K. C., Kim, H. K., Buchanan, R., & Fisher, P. A. (2012). Adolescent competencies in girls in foster care: The role of placement history and executive function. Journal of Youth and Adolescence, 41(4), 411–423.d all the information you want to share. You may like to talk about how you got started and share your professional journey. Explain your core values, your commitment to customers and how you stand out from the crowd. You can also add a photo, gallery or video for even more engagement.